En Singladura hemos hablado anteriormente de emociones. Y es importante seguir conociendo un poco más cómo trabajarlas en el aula, cómo ayudar a los alumnos en determinadas edades. Saber cómo éstas se comportan para lograr obtener una mayor tasa de éxito no solo académico, sino también personal, que sin duda redundará en otras facetas. Para ello nos hemos sentado con José Sánchez García, neurocientífico e investigador especializado en emociones sociales, profesor universitario sobre neurociencia cognitiva y conductual.
Hablemos de emociones. ¿Cómo debe afrontar un docente -respecto a sus alumnos- la noticia de que uno de sus pupilos se ha suicidado por acoso escolar?
Es una situación extremadamente difícil y compleja. En función de la edad la respuesta debe variar. En cualquier caso el docente debe afrontar la noticia nombrando el hecho con claridad y sobriedad, sin entrar en excesivos detalles ni dramatizar, y evitando explicaciones simples o culpabilizadoras. Hay que aclarar que el acoso es un factor de riesgo pero la responsabilidad recae en el mundo adulto y en el propio sistema educativo.
Conviene ofrecer espacios y tiempos seguros para la palabra y el cuidado. Es deseable recordar de forma explícita a quién acudir si alguien se siente desbordado.
¿Cómo podría conseguirse una mejora del proceso de aprendizaje a través de la memoria semántica?
Lo habitual es que la enseñanza se centre en la memoria a través de la repetición aislada y constante del conocimiento, lo que suscita numerosas críticas a la “memoria”. La solución no es prescindir de la memoria en la educación sino aprovechar su potencial. La memoria semántica organiza el conocimiento mediante significados, relaciones y categorías. Por ejemplo podemos aprender mejor sensibilizándonos previamente a los contenidos, activando la inteligencia fluida para intentar deducir los conceptos antes de haberlos adquirido. De este modo cuando la información nueva aparece se conecta con lo que ya sabemos y se integra en redes conceptuales amplias.
Es importante favorecer explicaciones con palabras propias, y realizar comparaciones y analogías entre conceptos y aplicaciones directas de los mismos. La evocación de la memoria debe apuntar hacia la comprensión y transferencia del conocimiento no al recuerdo literal.
¿Cómo entrenar el cerebro para asimilar conceptos de manera diaria?
Lógicamente mediante el hábito y la pasión y belleza propia del conocimiento. La asimilación se facilita cuando elaboramos activamente el significado como explicamos en la pregunta anterior. Cada concepto nuevo debe ser activado con los conocimientos previos, explicándolo con palabras propias y usarlo en contextos distintos. Hay que dedicar un poco de tiempo todos los días a trabajar activamente un concepto, y espaciar los repasos. Es fundamental trabajar la estrella de 6 puntas sobre cualquier concepto: qué, quién, dónde, cuándo, porqué, para qué. Este ejercicio refuerza las redes de significado y activa procesos profundos de comprensión.
Pensemos en niños entre los 6 y los 17 años de edad…¿Qué actividades y/o estímulos ralentizan el aprendizaje y cuáles potencian? Entre leer o vivir pegado a una pantalla haciendo scroll durante horas, ¿qué es mejor?
Potencian el aprendizaje actividades que implican atención mantenida, comprensión y relación entre ideas. Toca leer sobre los temas, conversar y reflexionar sobre ello entre iguales y docentes, explicar lo aprendido con palabras propias, resolver problemas, escribir, escuchar narrativas y aprender secuencialmente.
Lo ralentiza el scroll continuo, los videos breves, la multitarea constante, la posibilidad de distracción fácil, el consumo de contenido corto y superficial, la ausencia de contraste, la explicación simplona, la frustración e impaciencia por lo inmediato. Si favorecemos ese tipo de estímulos la concentración cae, la comprensión se pierde y la memoria semántica no construye significado.
¿Cómo pueden los docentes trabajar las emociones en el aula para impulsar tanto el aprendizaje como las relaciones entre alumnos y entre alumnos y profesores?
Existe la tendencia en creer que se trata de que el aula sea un lugar feliz y con “corazón”. Sin embargo con pensamiento mágico no desarrollamos la inteligencia, la persistencia, la atención o la memoria semántica. Todo aprendizaje es un reto no exento de dificultad, altibajos o frustración. Trabajar las emociones implicaría realizar actividades, ver cómo se afrontan los errores, cómo trabajar en cooperación, dar feedback centrado en el proceso y no tanto en el resultado, o permitir la expresión emocional con límites. Se trata de fortalecer la confianza y el vínculo que favorece el aprendizaje, el sentido para que emerja la motivación, la curiosidad cuando se potencia el conocimiento.
¡Las emociones no se eligen! Emergen como construcciones activas de procesos y entornos que las permiten.
Una sociedad con familias divorciadas, con horarios donde hay padres que apenas ven a sus hijos casi hasta la cena (con suerte) ¿resulta más quebradiza emocionalmente que un modelo de familia “clásico”?
Habitualmente son los horarios y condiciones laborales en tiempos de incertidumbre, más que el estado civil, lo que en muchas ocasiones limita no solo el tiempo sino la calidad del vínculo con los hijos. Todo vínculo exige tiempo, constancia, escucha, límites, espacio de seguridad y confianza y sobre todo, incondicionalidad. Desgraciadamente las sociedades modernas, más allá del modelo familiar, debilita la calidad de nuestros lazos afectivos y sociales.
¿Son emociones distintas las de un alumno de un colegio elitista privado en una zona VIP (La Moraleja), que las de un alumno que acude a un centro público y que vive en una zona marginal?
Las emociones, al ser de la misma cultura, son similares. Lo que no será igual será su frecuencia o intensidad o los estímulos que las elicitan. Los niveles de seguridad o de amenaza, las diferentes expectativas sobre futuro, la alta o baja exposición al estrés, los recursos disponibles en unos y en otros, las experiencias de reconocimiento o en su defecto de estigmatización variarán enormemente. Ese contexto del “código postal” sabemos que influye más que el código genético. La desigual se perpetúa y todos los sectores de la sociedad salen a la larga perjudicados. En un conocido estudio de los años 70 sobre el autocontrol en niños que eran capaces de resistir o no la tentación de comer un pastel de malvavisco acabó demostrando que el autocontrol, una aparente variable individual en los niños, estaba vinculado a la costumbre de posibilidad o no de recompensa social.
Teniendo en cuenta que hoy con la IA un alumno puede “mentir” sobre sus habilidades o tareas que haya realizado…si un profesor tuviera conocimientos específicos sobre reconocimiento gestual, ¿podría desenmascarar la realidad a través de lo que el alumno “exprese” en un examen oral (o incluso escrito)?
En absoluto. Y es una lacra que desde la ciencia tratamos de desmontar en los últimos 25 años. No hay indicadores de detección de la mentira ni en el rostro o los gestos (no verbales), ni verbales (uso de muletillas, lenguaje en plural, o similar). No hay mayor mentira que los detectores de la mentira, apegados a un “conocimiento” que no es tal y vinculado con supuestas experiencias en entornos policiales (cursos del FBI o similares).
Los experimentos son absolutamente concluyentes al respecto. Las posibilidades de enjuiciar a los individuos por si miran o no a los ojos, muestran microexpresiones, se rascan en alguna parte del cuerpo o similar es muy alta y peligrosa.
La mentira se detecta con hechos no con intuiciones o impresiones verbales o no verbales. En educación bastaría con crear pruebas en las que la mentira resulte irrelevante tipo respuestas en tiempo real, elaboración in situ, tests de comprensión progresiva del conocimiento o aplicaciones nuevas de los conceptos.
Si el cerebro retiene mejor la información cuando está involucrada emocionalmente, ¿que trucos daría a un docente para mejorar el ambiente en el aula que ayude a fomentar la curiosidad y el interés de los alumnos?
La emoción no favorece el aprendizaje per se. Hay que cuestionar ese mantra aceptado sin más. El miedo, la tensión, la ira, la euforia o la alegría no favorecen un mejor aprendizaje. Los retos demasiado avanzados no generan motivación sino bloqueo. Sin embargo la curiosidad sí. La confianza también. La aceptación del error como parte del proceso sin duda. No hay que emocionar artificialmente ni poner las emociones en el centro.
El docente puede conectar los contenidos con problemas reales o cotidianos que al
alumnado le resulten reconocibles y cercanos, presentar los temas como algo sobre lo que investigar y descubrir juntos. Debe anticipar que habrá errores y permitirlos. Puede explicar qué va funcionando y qué puede mejorar. Su calma y confianza genera un entorno seguro y de ahí nace la curiosidad.
Es muy habitual escuchar a un alumno que “tal asignatura no me gusta” o “se me atraganta tal otra”. En este sentido, ¿cómo la plasticidad cerebral puede ayudar a motivar a los estudiantes que creen que “no son buenos” en una materia específica? (y cómo trabajarla tanto en clase como en casa)
La plasticidad es al cerebro lo que el aprendizaje es a la mente. Enfocarse en el proceso es más interesante que en el talento o en cuán agradable o desagradable resulta una asignatura o temática. No en vano, nuestros gustos y afinidades cambian a lo largo de la vida. Aunque el talento existe y los genes juegan un papel importante, el único lugar sobre el que podemos actuar es el ambiente, por tanto, favoreciendo entornos de aprendizaje dinámicos, no fijos o sujetos a apetencias y rechazos.
Si tuviera frente a frente al Ministro de Educación y lo que usted propusiera se implantase en las escuelas, desde el plano de la neurociencia aplicado a la docencia, ¿qué sería?
Lo primero que la Educación estuviera segura y protegida más allá de cualquier ideología política como pilar fundamental de una sociedad.
Desde la neurociencia le diría que dado que el cerebro es el sistema que permite el aprendizaje, la educación debe basarse en los conocimientos que poseemos del mismo.
En ese sentido propondría como ejes estructurales la atención limitada, la memoria semántica antes comentada, la práctica espaciada, el valor del error y la armonía emocional, el respeto real a las diferencias individuales, la comprensión del aprendizaje como un proceso social sostenido por el apoyo, el vínculo y la recompensa significativa, la tecnología como posibilidad de personalización educativa y el ajuste de ritmos, cargas y horarios a las distintas etapas evolutivas. ¡Adolescentes que entraran a clase a las 10 am y no a las 8!
Así como mejorar el diseño de aulas y colegios que favorezcan entornos armónicos que impulsen el aprendizaje y la socialización conjunta.
¿Cómo aprende realmente el cerebro de un adolescente? Mejor dicho, ¿cómo debería estudiar un alumno para que retuviera, entendiendo obviamente, el contenido de una materia?
El adolescente afronta una velocidad de maduración desigual en diferentes regiones de su cerebro que le predispone a favorecer comportamientos de novedad con una influencia muy importante de los grupos sociales de sus iguales. Su córtex prefrontal, clave para la planificación, el control de impulsos y la organización del estudio, aún está en proceso de maduración, mientras que los sistemas emocionales y de recompensa están especialmente activos. Aprende bien si algo le interesa o tiene sentido, pero le cuesta sostener el esfuerzo en tareas que siente desconectadas. Su ritmo es más vespertino, puede rendir peor a primera hora, mostrar somnolencia matinal pero pensar con mayor claridad a media mañana o por la tarde.
¿Debemos usar el Mindfulness en las escuelas para los niños?
El Mindfulness no mejora directamente el aprendizaje académico, pero puede ayudar a regular la atención, reducir la activación excesiva y mejorar el clima del aula en determinados contextos. Es importante aclarar que no todos los niños se benefician igual, algunos se inquietan más, y usarlo como herramienta universal para “calmar” al alumnado oculta problemas reales como sobrecarga, conflicto o mala organización escolar.
La evidencia científica muestra que los efectos encontrados suelen ser pequeños, y variables. No hay pruebas sólidas de mejoras consistentes en rendimiento académico ni de efectos duraderos a largo plazo. Además los programas tienden a promover implícitamente un ideal de alumno calmado y autorregulado, lo que puede homogeneizar temperamentos y penalizar a niños más activos, expresivos o reactivos. En muchas ocasiones parece más una tecnología de normalización emocional más que como una herramienta educativa que acaba transmitiendo que emociones como la rabia, la inquietud, el aburrimiento o la frustración son algo a corregir o silenciar. En psicología del desarrollo se entienden esas emociones como respuestas normales y funcionales a contextos concretos.
¿Debe la escuela preparar para el mercado laboral y la productividad y por tanto favorecer las STEM? ¿Qué hacemos con una escuela sin humanidades?
El aprendizaje humano requiere sentido, lenguaje, pensamiento crítico y comprensión del otro. Las STEM desarrollan necesarias habilidades técnicas, lógicas y analíticas. Sin embargo por sí solas no sirven para interpretar la experiencia, manejar conflictos, comprender la historia, manejarse éticamente, forjar el carácter o construir identidad. Una educación sin humanidades produce trabajadores funcionales, brillantes en las disciplinas que dominan, pero frágiles para convivir y decidir en contextos complejos. Además nos convierte en presas de lo productivo y lo utilitario, impidiendo la armonía personal que está más allá de lo transaccional e instrumental, espacio que nos define como humanos.
Entrevista realizada por Santiago Carro para el blog de Singladura.
